教学设计模式的四种类型
教学设计模式的四种类型
教学设计模式的四种类型,教学的时候,是需要教学者用不一样的类型教导的,而且“课堂结构”是指教学过程中各关键环节和关键元素之间的逻辑关联及整体设计。下面看看教学设计模式的四种类型。
教学设计模式的四种类型1
1.内容型策略
教学过程中如何有效地提供学习内容是教学策略的核心内容。具体来说,可以有两条途径:结构化策略和问题化策略。
结构化策略强调知识结构,主张抓住知识的主干部分,削枝强干,构建简明的知识体系。结构化策略在教材的排列方面还可分为直线式、分支平行式、螺旋式和综合式等。
问题化策略强调学习着重于考虑、发掘问题,及时培养问题求解能力。
2.形式型策略
形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普提出下列三种形式:集体教学的形式、个别学习的形式和小组教学的形式。
英国教育技术学家波西瓦尔则提出两种基本策略:以教师或学校为中心的策略(主要指的就是过去的班级授课制)和以学生为中心的策略(为适应学生个人学习方式而提供高度灵活的学习系统)。在这个策略中,教师和学校是起支持或辅助作用,而不是决定的作用。
3.方法型策略
方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略,这是一个包含着各种各样方法、技术、程序和模式的领域。应当对教学方法逐步做出科学的分类。
4.综合型策略
综合型策略不是以教学过程的某个构成因素为中心,而是直接从教学目标、任务出发,综合展开的教学策略。近来,综合型策略的改进出现了两个主要的取向:其一是融合行为主义与认知派学习理论的教师主导取向,或称指导教学;其二是体现人本主义与认知结构理论的学生自学取向。
教学设计模式的四种类型2
第一种“高结构/高控制”的课堂,也是我们目前最常见的课堂。教师精心备课,教案设计逻辑严密、知识点之间环环相扣、教学目标清晰明确,而且在课堂教学的实施过程中,教师按其教案,精准精细,一步不差地引导学生,按教师设计好的思路与步骤,推进落实,这种课堂,严谨细密、滴水不漏, 每个时间节点都由教师严格掌控把握,
很少有打岔及个体化的生成,不容有“浪费时间”的试错与“胡思乱想”,学生亦步亦趋地跟着教师完成或达成预设的教学目标。这一类课堂,对己有知识、结果性知识的理解掌握,对达成每一个可量化的、
以知识点为基础学习元素的预设教学目标是最有效的,是在单位教学时间内,对己有知识以短期记忆与理解为重点的教学,是最能出成果的。但是,学生的学习参与度,自主学习能力及想象创新力培养都会受到很大的限制。
第二类课堂是“高结构/低控制”。这种课堂,虽然有精心设计、完整严密的教案与流程结构,但在实施过程中,教师的“拿捏把控”的严谨度却大大下降了,而学生的参与自主度大为提高,师生、生生之间的讨论对话分享争辩成为这一课堂学习的常态,个性化的试错与生成也是这一课堂模式中不可或缺的知识构建要素。
这种模式会让教师与学生作为学习双主体的功能得到更平衡、更有效的联结与融合,会使教学过程中,学生的主体作用、个体认知的真实体验成为深度学习的最重要基础。没有教师的“低控制”,就不会有学生在课堂上的“高参与度”。
第三种课堂,是“低结构/高控制”的课堂,与第二种类型截然相反,教师对课堂结构与流程的设计是开放包容、主题式的。整堂课的流程结构是一个框架式的,主题项目引领,由学生自主探究学习为主,不断有生成性内容、创意的开放课堂。在这类课堂中,由于没有严谨细密的教学设计流程,学生具有很大的自主探究空间,
教师的掌控把握反而变得更重要了。在一个灵动宽松、给予学生发挥创造想象空间的课堂,虽然学生的主体能动性与参与度更少束缚,但为了实现和达成教学的有效性,教师在这一类课堂中,需要发挥很大的掌控主导作用,否则,课堂很可能成为低效杂乱的“一盘散沙”。
第四类是“低结构/低控制”的课堂,既无严谨缜密的`设计和结构,也无教师的主导掌控,真正地将课堂还给学生。教师成了“隐性人”,学生构建自己的学习目标、内容、路径,通过自己搜集资料、整合学习资源、寻找学习伙体、研究学习方法,读书、实验、梳理、反思、总结、呈现……这一类课堂,是不少创新型项目式学习过程的最好平台。
这类课堂,是培养孩子自主创新力与探索实践力、建构过程性知识的最好载体。但“低结构/低控制”并不是”无结构/无控制”,而是教师的作用与功能由“显性”变“隐性”,学生的主体作用更为凸现,让学生学会学习,学会探究,让学生的认知与情感的主体能力更好地生成与发展。
总之,这四类课堂,各有其不可或缺的作用,在我们的教育教学中,前两类课堂对己有结果性知识的学习及标准化考试有着“高效”的功能,而后两类课堂,则对培养孩子的学习素养、想象创新、探究实践,生成构建新知识却有着重要的意义。
教学设计模式的四种类型3
课堂教学设计的模式
随着基础教育课程改革的深入,为了进一步提高教学质量,努力增强教师驾驭课堂教学的能力,教学设计已成为广泛关注的研究和实践领域,所以教师应该成为教学设计者。
课堂教学设计的模式是多样的、多元的.不同的学习对象、不同的教学环境应设计不同的模式,不同的模式则会形成不同的教学效果。因此,应根据教学目的的需要进行课堂教学设计。
介绍两种较典型的教学设计模式:
1.以构建学生自己的学习方式为主的设计模式
这种教学设计有两大特点:一是从“仓库式”学习转变为“蜜蜂式”学习,教学设计所关注的是如何向学生展示物理过程,让学生博采众长、自我酿“蜜”。二是从知识学习向体验学习、发现学习转变,教学设计所关注的应是如何提供真实情况,模拟情况让学生体验与赏识、发现与探索。
范例:“问题法”设计《玻尔原子模型》教学
将汤姆逊原子模型交给学生(如何检验),介绍“α粒子散射实验”(怎样检验),要求学生思考假如汤姆逊原子模型正确,实验结果应该怎样?在学生思考的基础上给出实验结果,要求学生思考,实验结果说明什么?
提出卢瑟幅原子模型,让学生体验成功的快乐。接着提出卢瑟幅原子模型的困难(怎样解决),最后提出玻尔原子模型与它的缺陷。这样的教学设计,能让学生从提出问题着手,体验物理学习过程(从汤姆逊原子模型→卢瑟幅原子模型→玻尔原子模型)的乐趣。
2.以关注学生学习需要与个性发展为主的`设计模式
这种教学设计要充分考虑教师、学生、教学资源的有机结合,不挤压学生思考和自主活动。
范例:“探究法”设计《人造地球卫星》教学
用媒体展示一些天体运动情况,让学生有一感性认识后,提出问题:月亮为什么不掉下来?如果苹果树长得与月亮一样高,树上的苹果会绕地球转吗?由学生各自思考,充分发挥想象,学生的个性在思考、讨论中得到张扬。
在学生不同的学习阶段,由于认识结构的成熟程度不一样,上面两种模式可以交替使用。
课堂教学设计要体现科学方法论
课堂教学设计并非只是对知识意义上的整合,而是通过知识的整合,激发学生内在潜能,并升华成一种学习能力。而具备学习能力的特征就是具备基础的科学方法。在教学系统中,学生和教师是一个密不可分的有机整体,学生的学习和教师的教学是这个整体的两个纬度,而科学方法论必须从这两个纬度来定位。
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