如何理解个性化阅读 如何正确理解个性化阅读指导
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在教学实践中，由于不能正确理解和辩证把握个性化阅读的内涵，以致出现了一些偏差，如，由于强调个性化阅读的人文性倾向，在教学中过分演绎“独立选择学习内容”“独立选择学习方法”“想学什么就学什么，想怎么学就怎么学”；由于强调个性化阅读的体验策略，在教学中就忽略学段目标和文体特点而一味地引导体验而忽略思维的激发与引导。由此引来对新课程阅读教学的一些诟病。
正确理解新课标“个性化阅读”的精神，辩证处理与教师指导的关系，对个性化阅读进行有效指导，才能使新课程阅读教学取得预期效果。
三维的课程目标是贯穿新课标的红线， “个性化阅读”也是三维的，它包括下面的内涵：
1、个性化阅读价值观指向人文性，即人文精神的领悟；2、个性化阅读必须凭借文本，关注文本的言语形式； 3、个性化阅读要体验，更要思维，力求思维与情感的统一；4、个性化阅读是学生的阅读实践，不能以教师的阅读分析去代替；5、个性化阅读必须有老师的指导。
从三维的角度探索与实践 “个性化阅读”的有效指导，必须处理好以下关系。
一、课程目标与个性化阅读
阅读是学生的个性化行为，阅读教学则是教师指导学生学习与实践阅读的教与学的行为。阅读教学要实现课程目标，包括个性化阅读的目标，就要受课程目标的制约，从目标出发，为实现目标服务。
首先，必须受到总目标的制约。总目标中的工具性目标是，要培养独立阅读能力，形成良好的语感，学会多种阅读方法，以及初步理解、鉴赏作品。个性化阅读，必须有利总目标的实现。
其次，个性化阅读要受学段目标的制约。在教学中即要防止不到位也要防止越位的情况。第一学段的阅读，主要是培养阅读兴趣，在阅读方法的学习要求上不作具体要求。第二学段，在发展阅读兴趣的同时，对阅读方法的学习提出一些具体要求，如，词句的学习，要学习体会关键词句在表达情意方面的作用；篇章的学习，要求能学习抓住主要内容、体会思想感情的阅读方法。第三学段，则要求在学习与运用阅读方法中享受阅读兴趣，并强调言语形式的学习，如，词句的学习，要“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”；篇章的学习,要“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”；要根据文体特点学习，“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”。第一学段的“个性化阅读”指导，要引导学生就自己喜欢的内容去感受；第二学段，则要抓住关键词句感悟主要内容和思想感情；第三学段，个性化的阅读，则必须关注文本的言语形式，从言语形式入手，体验与思考言语内容。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是新课程阅读教学经常引用的一句名言。依据课程目标的个性化阅读指导，必须正确处理一个哈姆雷特与一千个哈姆雷特的关系。读者的个性化阅读，是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。“一千个哈姆雷特”中的每个哈姆雷特是个性的。课程目标制约下的阅读教学，学生（也是读者）是学习阅读，通过一次次探寻文本的意义来提高阅读能力，文本意义的探寻则要体现“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，一个哈姆雷特是共性的，这个共性就是文本的原意，文本的价值取向。要引导学生在探寻文本意义的同时，体现个性化阅读，不能把它们颠倒过来。
依据课程目标的个性化阅读的指导，还必须处理好基本阅读与个性化阅读的关系。基本阅读就是文本的一般性的阅读方法，如，理解词句的方法，抓住主要内容、体会思想感情的方法等。基本阅读，体现的是课程目标中的工具性目标。要在学习基本阅读的同时，融入个性化阅读。没有基本阅读的学习，个性化阅读也就失去了依托。没有个性化的阅读，基本阅读就难以拓展，人文素养难以提高。
二、文本意义与个性化阅读
每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向，文本意义的模糊与蕴藏之深莫如朦胧诗，读者也是把读懂其文本意义视为阅读目标和从中体验阅读的乐趣，而不是想怎么读就怎么读。阅读朦胧诗，不管融入多少个人的经验，还是要从特殊的言语形式入手，通过对文本意象及意象之间的联系的把握去理解文本的意义的。
新课标的修改稿中，加入“必须引导学生钻研文本”是大有深意的，体现了个性化阅读要以文本为本，以文本的言语形式为本。在指导学生钻研文本的过程中，如何指导个性化阅读呢？
杨再隋教授在《语文课程的新理念和语文教学的新策略》一文中，《猫》的教例可以给我们启示：
“例如一位老师教学《猫》，学生发言踊跃。
学生甲说：我知道猫会抓老鼠，我很喜欢它。
学生乙说：我看见猫的毛黑白相间，摸起来很光滑，也很好看，我很喜欢它。
学生丙说：我喜欢吃鱼，猫也喜欢吃鱼，我们都喜欢吃鱼。吃饭时，我把碗里的鱼给猫吃，它仰着头“喵喵”地叫，好像说，谢谢你！我和猫是好朋友。
第一个学生是从猫的作用来谈的，他喜欢猫是基于“告诉”获得的知识。
第二个学生是从猫的外形来谈的，他喜欢猫是通过感知获得的经验。
第三个学生是从“我”和“猫”有共同的兴趣爱好上谈的，他喜欢猫，是一种情感的自我体验。”
杨教授举此教例，意在说明第三个学生讲的是一种独特的体验，值得珍惜；语文教学就是要倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的体验和独特的理解。
对此案例，我们还可以做另一解读，就是从中体会什么是个性化的阅读。个性化阅读，可以是结合获得的知识的阅读，可以是结合生活经验的阅读，可以是获得体验的阅读。当然，也可以是结合想象的阅读，变换言语形式的阅读，还可以是结合画画的阅读。而且，不管是什么方式的个性化阅读，都必须从文本出发，从文本的言语形式入手，既求同，又存异。求同，就是求得和文本意义最为接近的理解，存异，就是要鼓励学生基于不同心理特点的阅读感悟，鼓励学生结合不同知识背景与生活经验的阅读感悟。
1、根据不同心理特点引导
学生思维的发展，不同年龄阶段有不同的共性特点；但同龄儿童的思维特点，又是有差别的，是“一花一世界，一树一菩提”。如，对主要内容的把握，有的侧重整体思维，在于对全文的多遍的阅读；有的侧重分析思维，遵循从部分到整体。因此，把握全文主要内容的阅读指导，既要有几次的从整体上的把握，也要有一部分一部分的或针对重点部分的阅读指导。强调整体感知，忽略一部分一部分或重点部分的学习，是对侧重分析思维的同学的学习方式的不尊重。又比如兴趣的激发，有的同学的认知是情感型的，情感的激发能很快使其进入个性化阅读状态，有的同学是理智型的，知识的吸引能使学生很快的进入个性化阅读状态。因此，在教学中一味的强调激发情感，对理智型的同学也是不公平的。
根据文本特点，综合运用整体思维与分析思维，交叉运用激发情感的教学策略和引发知识经验的策略，是个性化阅读的有效指导策略。
如，李明新老师教《董存瑞舍身炸暗堡》，首先是引导学生理清思路，整体把握课文结构，他让学生速读课文，用自己的话说说课文是按怎样的顺序写这个故事的，并相机板书：
战斗打响 坚决请战 身上负伤 危急时刻 激励战友
前进受阻 得到批准 冲到桥下 舍身炸暗堡 解放隆化
（这一环节体现整体感知。）
接着，引导学生质疑问难，并从中确定“舍身炸暗堡”为主要学习内容，然后指导自悟，感悟英雄形象。教学步骤如下：1、默读课文第七自然段，联系前文想一想：为什么董存瑞要舍身炸暗堡？2、组织交流个人看法，加深对课文前后内在联系的认识。3、在这样的危急时刻，董存瑞做出了怎样的生死抉择？放声朗读课文第七自然段中描写董存瑞舍身炸暗堡的语句，看看董存瑞的哪些表现给你留下了深刻的印象？为什么？4、学生抓住人物的语言、动作、神情等不同方面的描写体会董存瑞的思想感情。5、观看电影片断。6、有感情地朗读课文。7、指导回顾整体，认识董存瑞的舍身精神是贯穿全文的。（这一环节主要体现局部的探究分析 ，既有朗读、视频画面对情感的激发，又有对语言、动作、神态的理性的分析。）
最后创设语文实践情境，深化对英雄的认识。1、出示董存瑞的真实照片、纪念碑及塑像。2、给纪念碑上题一句话或为塑像起个有气魄的名字。(最后一个环节体现个性化的表达，是对个性化阅读的检验)
李老师《董存瑞舍身炸暗堡》的教学，堪称遵循儿童心理特点的一个教学范例，既有整体把握的引导，又有局部的深入的探究，既有情感的激发，形象的思维,又有理性的分析，使不同心理特征的儿童的个性化阅读都能得到有效的引导。
2、根据不同的知识背景和经验背景指导
同一年龄阶段的学生，由于对课外学习资源的开发与利用不同，知识背景是有比较大的差别的；由于个性特点、家庭与社会背景的不同，生活经验也有明显差别。
因此，学生对文本的解读，带有个体的特点。老师应从不同层面去指导，并认可不同知识经验背景的学生对文本的解读。如，《圆明园的毁灭》，文本意义在于揭示圆明园毁灭的意义，激发读者不忘国耻，振兴中华。文章的第三段主要通过写圆明园的建筑宏伟来展示圆明园昔日的辉煌，对圆明园的辉煌感悟有多深，对毁灭的惨痛的理解就有多深。个性化的阅读与文本意义的解读要有机结合在一起，教学中，首先引导学生从文本的言语形式入手，从圆明园的几个“有”去体会圆明园的建筑宏伟，其次引导学生联系有关知识或生活经验体会，如：对圆明园的建筑宏伟，你还了解多少，是怎么了解的？你到过平湖秋月、安澜园等风景名胜吗？身临其境，你有过什么感受？有关知识与生活经验参与的个性化阅读，能使学生更加深刻体验圆明园的建筑宏伟；再次，播放有关圆明园建筑的图片，引导想象和谈感受。圆明园图片的欣赏和由此引发想象，对拥有有关背景知识和生活经历的同学，是对个性化阅读的一次整理和提高，对缺乏有关背景知识和生活经历的同学，对文本意义的个性化阅读，是非常有效的帮助。
三、言语形式与个性化阅读
阅读教学，最主要目的是学会阅读，即学会从文本的言语形式入手，理解其所表达的内容。对文本内容的个性化阅读，离不开言语形式。文本的言语形式，是丰富多彩的,有概括的表达，也有细节的描写；有情感的直接抒发，也有曲折的表达；有按顺序写来，也有倒叙插叙的峰回路转；有“大江东去，浪淘尽”的豪迈，也有“人比黄花瘦”的清新婉约，……即使是同一主题，言语形式也是千变万化的。如，同是表达伟大的母爱，《麻雀》一文是尽情地渲染老麻雀奋不顾身拯救小麻雀，《荔枝》一文，则是惟妙惟肖地描写母亲对荔枝喜爱却又舍不得吃的细节,《秋天的怀念》则在叙写“我”下肢瘫痪后重病的母亲对我的照顾的同时深刻抒发“我”心灵的感受。文本的言语形式不同，个性化阅读的指导也就不同：《麻雀》一文的教学，要引导学生在老麻雀的弱小与无畏、猎狗的强大与茫然的比较中体会母爱的伟大；《荔枝》一文的教学，则要引导学生抓住关键细节的描写，体会母爱的伟大；《秋天的怀念》则要想作者之所想，深入体验作者的感受，去体会母爱的伟大。
四、误读与个性化阅读
“误读”，是不能正确理解文本意义和作者的思想感情的阅读。学生在学习阅读的过程中，特别是个性化阅读的过程中，由于个人的审美情趣、性格、文化修养、期待视野、经历等的不同, 获得的阅读感受与审美关注就会不同, 投射到文本上,误读就是难以避免的。误读有“正误”与“反误”之分。“正误, 是指读者的理解虽与作者的创作本义有所抵牾, 但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵, 从而使得这种‘误解’ 看上去又切合作品实际, 令人信服。” “反误, 是指作者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认识与评价, 包括对作品非艺术视角的歪曲等等。”对正误，老师不仅不能批评，还要鼓励。如，《跳水》一文，课文的主旨在于说明在危急时刻，要冷静，找到解决问题的办法。但学生却可能会有不同的解读。笔者曾听过《跳水》一课的教学，对老师提出的“作者通过这个故事想告诉我们什么”的问题，一位同学的答案是：作者想告诉人们越是平安的时候越是要保持警惕，防止事故的发生。老师问她依据是什么，她说课文中所发生的一切，都是在“风平浪静”时发生的。显然，这位同学对《跳水》的解读是美丽的误读，并明显带有时代的痕迹。这几年，社会、学校和家庭对安全问题的强调给她留下极为深刻的印象，并由此迁移到对《跳水》文本意义的理解上来。老师弄清她的想法后，肯定了她的独特感受，然后继续引导学生对文本意义的理解。
学生个性化阅读中的反误，或者是对时代背景的不理解，或者是已有知识经验不足于理解文本的意义，或者是阅读方法的掌握还不足于理解文本的言语形式所表达的内容。
对学生的反误，一是要宽容但不纵容。宽容，要允许学生个性化阅读中发生的错误；不纵容，就是对阅读中的错误不能不置可否，更不能无原则的鼓励，错就是错，要及时让学生明白错在哪儿。如，《落花生》文本的意义在于引导读者做一个对人们有用的人，而不是徒有其表的人。教学中对学生的“要学习桃子和石榴，善于包装自己，表现自己，让人们认识自己、欣赏自己”的错误的解读，要引导学生从本文的言语形式去认识，文中的石榴、桃子是作为花生的反衬存在的，借物喻理的文章，所借之物都是取其一点，花生取其外表不美却很实用，桃子、石榴取其外表好看而不实用，读书时要根据文本的表达去感悟、理解，而不能离开文本去自由发挥。二要引导。时代背景不了解的，要适当补充，如，不补充介绍《第一场雪》的写作背景，学生就难以理解作者所要表达的思想感情；需要调动知识与生活经验积累的，要引导学生联想，如，《钓鱼的启示》，文本意义在于形象地说明道德自律的问题，理解上有难度，必须引导学生用生活经验帮助理解，如，你遇到过类似的情况吗？是怎么做的？让学生在与自己的生活经验的比较中体会道德自律之难和它的重要性；缺少相应阅读方法的，要给予点拨，如，《凡卡》一文的教学，补充介绍插叙和象征手法，学生才能理解在叙写凡卡苦难的学徒生活的同时为什么要写凡卡对乡村生活的回忆，也才能理解作者为什么不厌其烦地描写凡卡写信封和做梦的细节。
总之 ，个性化阅读的有效指导，要根据课程目标，要尊重文本意义，要关注言语形式和正确对待误读。
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