高效课堂和有效教学模式研究
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陈大伟
在课堂教学因为表面化、形式化以致效率低下的背景下，有效教学、有效课堂的研究应运而生，有效教学、有效课堂的研究生发了高效课堂的概念和实践。我以为，有效教学研究大势所趋，过犹不及，高效课堂是一个似是而非的概念。
曾经和一位朋友交流，问为什么把有效课堂改成高效课堂研究。这位朋友说：“有效教学研究是一个伪命题，教学总是有一定效果的，也就是总是有效的，现在我们的研究是让效率变高。”我并不赞成这样的说法，因为并非所有的教学都是有效的。有效之“效”有效果、效益、效率等含义。效果是行为产生了预期的结果，没有产生预期结果的行为属于无效果的行为。一个简单的例子，课堂上老师对学生说“请大家看黑板”，有多少同学有跟随的行为，如果没有学生看黑板，教学就是没有效果的。到课堂上看一看，老师讲话没人听说多么普遍的现象，所以，“教学总是有一定效果的”的假设未必合理，让学生愿意跟随教师是有效教学最基础的一个研究。其次，有效果未必有效益，南辕北辙的教学行为比比皆是，比如我们让学生练习，本意是巩固和迁移知识，但过多的联系却扼杀了学生的学习积极性，得不偿失，这就是有效果可能无效益的教学行为。对此，我自己的一个体会是“教学目标和教学内容的合理性追求优先于教学手段和方法的有效性选择”，教学手段和方法的选择要合乎教学目标和教学内容，而教学目标和内容的合理性又不能以鼠目寸光的标准衡定，这也是有效教学需要研究和解决的问题。有了效果和效益的前提，研究有效率的教学才有可靠的基础和方向；也就是在满足前两者的基础上，我们才能研究如何提高教学效率，教学效率如何更合理、如何实现更合理的课堂教学效率本身就有很多需要研究的问题。所以，仅从效率本身研究是对有效教学的片面化，狭窄化，有效教学的研究并不过时。
从效率本身的角度，我是主张“合适效率”而不主张“高效”的。我们都应该承认，教学效率是由学生的学习活动（对大多数学科而言，我们可以进一步说是有学生比较紧张的智力活动带来的）带来的，“合适效率”是学生的学习活动强度和密度是合适的。真理向前迈进一步也就成了谬误，合适时我们追求的，但不要过度追求“高效”。因为“高效”需要高强度和高密度的学习活动支撑，而高强度、高密度的学习活动可能对学生的身心健康带来伤害，古人就说“文武之道一张一弛”。人总不是机器，我们不能把学生当成机器，课堂上总要需要放松，需要身心从紧张到闲适的转换，需要从紧张到紧张的过度。在追求教学效率的时候，我们需要聆听另外一个声音“教育是慢的艺术”。
总结起来，站在学生身心健康、和谐发展（而不是执教者追求效率）角度，站在学生年段层次、个性特征有差异的角度，不仅从学生的学知识应对未来选拔和挑战，而且从学生要享受现实的愉悦的课堂生活的角度，我以为还是效率以合适为好，而不是越高效越好。
附带的一个角度同事的角度，一个常识是，高强度、高密度的学习活动在这节课把学生的油的榨干了，学生以疲惫的身心状态走进下一节的教室，后面老师的教学很吃力，也很吃亏。这一节的“高效”可能导致下一节的“失效”，这不是一种合作和协作的行为方式。
或许可以这样说，适可而止，高效课堂可以休矣！
写于2010年7月23日
通向有效教学的基本路径
陈大伟
通过对实践中的课堂观察，笔者认为有效教学是有效果、有效益和有效率的教学。如果教的行为引发了预期的学的行为，我们可以说教的行为有效果，有效果的教以学生信任教师的教导，并愿意跟随教师的指引为条件。效果未必带来效益，卢梭曾经说：“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”有效益的教学是对儿童身心发展有帮助的，并符合教育理想和追求的教学。有了效果和效益的基础，我们才有可能讨论教学效率。对于教学效率，我们建构了这样一个公式：教学效率＝同学们适度紧张的智力活动时间／教学花费的时间。这个公式并不适合所有课程，比如它不适合以身体练习为主要手段，以增进健康为目的的体育课程。就适用这个公式的课程而言，我们有这样的假设：教的有效性需要通过学生的学实现，学生在课堂上的学习性质（是否是智力活动）和学习水平（智力活动是否有适度紧张性）影响教学效率。
根据对有效教学的理解，我们认为，通往有效教学可以寻求以下路径：
一、先学后教，自学领先
我们可以举出这样一个假设的情境和问题：你是家长，你的小孩跑来问你：“爸爸，蝴蝶飞舞为什么没有声音，而蜜蜂飞舞有嗡嗡的声音？”你会怎么处理呢？
第一种家长可能对孩子一顿呵斥：“不要来烦我！”孩子哭着伤心离开。这是我们认为需要反对的。
第二种家长告诉孩子蝴蝶飞动的时候翅膀震动慢，而蜜蜂飞行时翅膀震动很快，声音和振动有关。孩子可能会点点头，高高兴兴地离开。这里有了保护，但我们并不认为这是最理想的方式，因为家长在满足孩子求知欲望的同时，也可能导致孩子依赖，今后有了问题，他还会继续问你，有时弄得你烦不胜烦，最终导致呵斥。
第三种家长可能让孩子首先观察蜜蜂和蝴蝶停留在花朵上是否有声音；然后，拿出一张纸，先用手提着它让它在空中慢慢晃动，让孩子听一听有没有声音，再用力吹动纸片，让孩子听一听纸片发出的“哗哗”声；最后把这张纸片交给孩子，让他自己去玩。这样的家长不仅鼓励孩子提问，而且注意培养孩子观察问题、思考问题的习惯，使孩子知道，有了问题先要自己想一想。当然，在孩子解决问题遇到困难，或者最终没有能力解决的时候，家长的帮助也是十分必要的。我们认为，第三种家长的行为最值得学习和研究。
这可以帮助我们理解有效教学为什么一定要先学，而且强调是自学。我们可以用“责任、准备、发现”三个词来概括我们的理解。
首先，先学和自学立足于培养学习者的学习责任，通过先学和自学让学生意识到，学习是学习者自己的事，对于自己的学习任务和遇到的问题，学习者必须承担自己的学习责任。通过先学的实践锻炼，可以培养学习者不等不靠，不依赖别人的学习习惯，并在先学中尝试和寻找解决问题的方法。对此，苏霍姆林斯基说：“一定要有学生的独立工作，使学生在独立工作中思考事实，得出概括性的结论。”
其次，先学和自学可以让学习变得有准备。布鲁姆认为：“学生在校的学习是建立在一系列预先学习的基础之上，即学习每一任务都要具备某些必需的预先学习。这种预先学习带有认知的特点，是影响学生学习结果的一个主要变量，会直接影响学生的学习成绩。”先学的过程不仅是认识和理解新学习材料的过程，同时也是唤起过去相关经验和发现学习困难的过程。通过学习者的先学，可以使让未来的教学变得有准备。在实践中，我们发现，很多学生课堂上的失败感和挫折感源于缺乏事先的准备，他们不知道课堂上要学什么，老师要问什么，一方面赶不上趟，另一方面因为没有准备，因而也就不能充分参与，不能参与使他们逐步边缘化，这是产生后进学生的一个重要原因。防止后进生进一步落后和后进面扩大的有效方法之一，就是让他们对学习做出事先的准备，事先准备过了，参与就不怕了，准备以后的交流发言质量高了，学习的自信心和成就感也就上来了。实践中我们还发现，有了先学和自学的基础，后面共同学习的质量和效益也就有了更好的保证，合作学习也好，探究学习也好，做起来都可以事半功倍。
第三，先学和自学可以满足学生自我发现的需要。苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”新材料更具有探究和发现性，更容易激发和满足学生探究和发现的欲望，先学和自学提供学生接触新材料的时间和空间，可以更有效地引发学生获得发现和获得新知识的愉悦和快感，获得“我能行”的自我认同感。
我们认为，学生的在校学习是很难真正自主的，完全自主的先学和自学可能是盲目和低效的，有效教学中的先学和自学不是完全由学生自己做主的自主学习，它是在老师的帮助和指导下的有效自学。对于学生的先学和自学，教师需要根据学生学习能力和水平的差异，有层次和有区别地给予指导和帮助。
如何有效地组织和实施先学和自学呢？指导学生的自学大致可以从三个方面入手：一是引起学生先学和自学的好奇心，提高先学和自学的兴趣和热情，“我需要的是要所有的学生都进行思考，进行紧张的脑力劳动。”（苏霍姆林斯基）；二是指示学习内容的重点和要点；三是给予方法和策略的指导。为了更好地促进先学和自学，教师需要为先学和自学留出时间，并在教学工作的重心安排上作出调整。比如，现在有很多教师课下的工夫主要在课后辅导和弥补上，我们主张“与其过后弥补，不如事前准备”，课后辅导固然重要，但更有效益的工作是在课前，是在有效指导学生自己先学和自学上。同时，因为教的有效性需要通过同学们的学来实现，因此，备课（或称教学设计）的核心也就在于备学，在于思考如何促进学生更好地学，通过精心选择和组织学习材料，精心设计和组织学习活动，使同学们在具有挑战性质的智力活动中收获探究和成长的快乐。
二、不会才教，以教导学
不会才教，教学生还不会的，这似乎不言而喻。但在实践中，我们发现这并没有成为老师的自觉，以笔者的一次课堂观察为例：
曾经有一位老师要执教《孙悟空三打白骨精》，执教前一天她问我如何教更好，我请她注意思考这样的问题：“孙悟空三打白骨精这个故事学生已经很熟悉了。你一定要想一想，学生对‘孙悟空三打白骨精’已经知道了哪些东西？通过教学给学生哪些过去不知道的东西？如何让学生对这个老故事学得有新奇感？”
第二天在一个大教室上课，我惊异地发现，这些一直喜欢选教室后面位置就坐听课的农村孩子，今天一窝蜂地挤到了教室前排的位置。我们都不知道这是为什么，他们要干什么。上课了，老师开始解题，然后让学生读了一遍课文。老师就要组织故事的分析和理解了，突然，有几位同学站起来说：“老师你不要讲了，我们来演。”没有等老师回过神来，呼啦啦地，前排就上去了八九位同学，扮演唐僧的、孙悟空的、猪八戒的、沙僧的、白龙马的，更有意思的是，扮演白骨精的上去了四位。在后面的近二十分钟时间里，同学们兴致勃勃地表演了“三打”的过程，我们也明白了，为什么要上去九位同学：白骨精扮成村姑要一位、扮成老太太一位、扮成老大爷一位，此外还有一位真身的扮演者。在第一打和第二打的时候，真身的表演者表现了白骨精的逃逸，第三打，当孙悟空打倒扮成老者的妖精时，真身一并倒地。这样的表演使我知道，学生对故事的理解已经十分深入。
学生的活动彻底打乱了老师原有的计划和安排。在学生表演的二十多分钟里，老师只能在一旁呆着，根本无法介入，她也不知道到底该干什么。后面的近十分钟教学，尽管老师在组织着，但学生都沉浸在成功表演的兴奋中，而且老师的教学看来也只是画蛇添足。
教学实践出乎执教者的设计和意料，这时最需要执教者进行教学反思。笔者认为，执教者需要反思的问题既有“教什么”的问题，也有“怎么教”的问题。
教什么呢？福建师大孙绍振教授回顾自己的中学语文学习生活时说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。从那时起我就立志有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”人家明明会了的，你还要浪费他的时间，要他一本正经地坐着专心认真地听，他不分心、不造反才怪。语文是这样，其它学科同样是这样。从这种意义上，我们主张，有效教学需要明确一个原则：不会才教，教的有效性表现为引导学生更深刻地认识和理解过去一知半解的东西，接触和感受过去不知道的东西，并进一步引发探究未知的热情和兴趣。
怎么教呢？奥苏贝尔说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”要了解学生，当然最好是在课前调查了解清楚；如果课前没有机会和时间，课堂上就要安排出调查了解的活动和时间，调查了解清楚了，就可以因势利导了。在不清楚学生实际的情况下，我们建议课上的第一道功夫就是调查了解学生，学生会了的，学生来说来交流，教师注意引导倾听和小结。对于学生不会的，需要小组合作的，小组合作；需要老师讲解指导的，老师讲解指导……
曾经有老师上“圆周率”，走进教室：“同学们，假如我们知道圆的直径，你们是否知道，可以通过什么办法知道它的周长？”本意是期望学生回答“不知道”，然后顺水推舟“我们今天就来学一学。”没有想到学生的回答是“乘以3.14”，老师问“你们怎样知道的”，学生回答说“书上有了，我们看了书”。就整节课来说，老师原来准备的是“发现教学”的思路：要引导学生去发现周长和直径的倍数关系。现在学生已经知道了。如何办呢？你就不能还当学生不知道，还让学生去发现一个他已经知道的结论。这时，因势利导的方式就可以变“发现教学”为“实验验证教学”。比如可以表扬看过书的同学：“预先看过书，知道3.14的倍数关系了，真好。那大家知道3.14是怎么来的吗？”如果学生还说知道，并且回答正确，你就可以再进一步：“这是他人的结论，想不想自己设计一个实验，来检验一下前人的结论，看一看我们在试验中有什么新的发现？”由此在试验设计、数据整理和分析中明白可能对圆周率一知半解的东西。实际上，对于中小学生在课堂上的东西，很多结论学生是知道的，用发现的教学并不符合学生的实际，用验证的方法更容易帮助学生体会和理解前人的思路，也更有利于帮助学生获得有效的学习方法。
不会才教，教的目的是什么呢？叶圣陶先生的“教是为了不教”道出了教育的真谛。庄子说：“吾生也有涯，而知也无涯。”加速发展和丰富的知识本身昭示了知识教学的短视和无效。有效的教学既是为学生学习服务的教学，也是教会学生学习的教学——“授人鱼不如授人渔”。学会学习不仅意味着获得持续学习的能力和适合自己的有效的学习方法，而且意味着有终身学习的愿望和兴趣，养成了良好的学习习惯，并能不断体验学习的成功和快乐。
对于“不会才教，以教导学”，如果需要给出三个操作性的关键词的话，那就是：了解、指导、会学。
三、注重优化，体验快乐
杜威把教育看成经验的改造。作为有目的、有意识的课堂教学实践，我们认为经验改造本身意味经验的优化，也就是要使学习者原有的经验得到合理的改造和提升。优化的终极目标在于帮助学生学“生”——学习生存的本领，感悟生活的智慧，体验生命的价值和意义。优化体现了教育的意义和价值，是有效教学的具体体现和实现。
促进优化意味着要发挥好教师作为“相对先知者”和“引导者”的作用，通过教师的组织和引导，使学生在课堂上经验的内容更加丰富、深入和精致，并具有面向未来和生活的拓展空间，发挥经验对未来生活的指导和影响作用，杜威说：“课堂教学可以分成三种：最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。……最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”这是经验内容的优化。另外是促进新经验与原有经验建立联系，使之具有结构和体系的特征，这是经验结构的优化。经验的获得和改造是一个过程，在这个过程中，难免失败和错误，也难免弯路和曲折，方法的优化就是对获得和改造经验的过程（包括思路、路径、策略和方法）进行审视、反思和优化。
在我们心中，有效教学是理想课堂其中的一个目标，在理想课堂的架构中，其中还有一个目标是让学生经历和享受美好的课堂生活。学生美好的课堂生活和有效教学具有相互促进、共同提升的关系，两者的共同基础是参与者在最近发展区内的紧张的智力活动。适度紧张的智力活动促进有效教学，学生能够胜任且具有挑战性的智力活动本身具有乐趣。对此，英国文学家托马斯·莫尔认为，精神方面的快乐包括有智力以及静观真理时所获得的喜悦。“爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可能被人们认为是个死人。”（苏霍姆林斯基）孔子也有“学而时习之，不亦说乎”的说法。“说”在何处呢？我们认为，不能简单地说，学习就一定会“说”，不然就难以理解教室里有那么多的学生如坐针毡。我们理解，“说”在“习有所得”。即在复习和练习中有所收获、有新的体验、新的感悟，并且在收获、体验、感悟中意识到了自身的成长和变化。从这种意义上，注重优化是为了“习有所得”。进一步，要“说”，就要引导学生感受和体会自己的“习有所得”。当然，这里的“所得”不能陷入仅仅关注知识和技能的狭隘的功利主义陷阱，愉快的时光、同伴的友谊、视野的敞亮和开阔、内心的丰富和充实、自我的认同和实现，等等等等，都是重要的“所得”。
我们也可以给出这一要点的实践操作的三个主题词：交流、优化、快乐。交流是组织分享和展示，它是自身认识力量的一种外化的表达和实现，是一种自身的参与和认同。优化是组织概括和小结，它是在和同伴、和师长对话中内化的的经验完善和改造，是一种自身的发展和进步。快乐是在对上述两种活动审视时，去发现和获得内在的愉悦和外在的欣喜。
把上述三个环节联合起来，我们可以勾画的有效教学的基本路径是：有效先学和自学——展示分享学习成果——对话共同困难和问题——优化改造学习经验——体会感受学习喜悦。
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