如何培养学生在阅读中的质疑能力 如何在语文阅读课中培养学生的质疑能力
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（一）习惯已成自然好奇心、求知欲本是人的天性，可当孩子们跨入学校大门后，问题便逐渐减少以至无问题产生了。这是为什么呢？就阅读教学而言，学生总是处于“被组织”的状态，主动权始终掌握在教师手里，提问成了教师的专利，学生只有回答的义务。教师按自己事先精心加工设计的问题，步步为营，环环相扣，追问不舍，学生则在教师的设疑布阵、发问袭击中忙于应付。至于哪些问题，为什么这样问，学生不知其所以然。在这种不断强化的阅读教学环境中，使学生形成了一种思维定势，养成了一种不良习惯，即教师不问便不知道怎样学，更无问题产生，课堂教学完全依附于教师的“牵引”，学生缺乏阅读的主动性、自觉性和创造性，只能循教师而动，哪有问题产生？当前，尽管“问题教学”成为新课标下的阅读教学研究和实践的一个热点，可是，从教学期刊上发表的有关论文、教学设计和教学实录来看，几乎都侧重于怎样研究或实施教师通过设计问题来引导学生阅读的，少有言及怎样培养学生阅读的问题意识的文章。由此可见，教师仍没有把学生视为真正意义上的主体，教学中师生观的转变还任重而道远。
（二）崇尚教师和教材学生无问题意识还来自于教师权威和教材权威。长期以来，我们进行的是“听话教学”，这种教育反映在语文阅读教学中，就是要恭敬地听老师的分析讲授，视教师所讲为唯一正确的观点，甚至记录下来帮助自己理解和掌握。就教材而言，编辑者在单元提示、课文提示与课后练习中或明示或暗含课文的思想意义和形式技法，这便成了学生阅读时的“凭借”，即学生不是靠自己的阅读来发现和提出问题，展示自己的真实阅读情况，而是从提示和练习当中去寻找对课文理解的问题和答案，使学生养成了一种依赖性和惰性。重庆渝西学院蒋独见教授做过调查，在其数年来带师范生教育实习时做过问卷统计，截取528名初中学生，此类情况占了73%。总之，教师权威和教材权威对学生产生了强大的认同感，形成了一种“集体无意识”，钳制着学生的思想、思维，消解了学生个性化的阅读质疑。
（三）文体知识的束缚阅读教学的知识主要表现在以有限的文体知识来驾驭阅读教学活动。比如，小说教学就是对人物塑造、情节发展和环境描写的解剖；议论文教学就是凭借论点、论据和论证的知识来理解，或者从提出问题、分析问题和解决问题的思路方面进行机械的知性分析，如此等等。以上这些知识方法虽然具有同类文体的一般特点，但它必然要遗漏文章写法的丰富性。因此，不能简单地用抽象的术语来取代阅读的具体分析，只有使学生触摸到每一篇技法的个性，才会有疑问出现。由于视简单的文体知识为阅读教学的“法典”，它带来的直接弊端还表现为：常使学生的注意力集中于“是什么”，而不关注于“为什么”，往往注重同类文体的共性，忽略同类文体中不同文本的个性，这种简单的程序化教学致使学生缺少新鲜感和好奇心，不易产生问题，学生缤纷的联想和想象很难唤起，自然会丧失阅读中觉察、发现和探索的乐趣。那么，在语文教学中如何培养学生质疑能力呢？
一、相信学生，宽容学生，鼓励学生大胆质疑。在新课程背景下的语文教学中，教师应该充分发扬民主作风，努力营造和谐、宽松、开放的教学氛围，让学生打消顾虑，大胆质疑，在健康宽松的集体心理氛围中愉快的学习。教师是学习活动的组织者和引导者，是平等中的首席。为了有效的组织引导学生的学习活动，教师首先要充分的信任学生，始终相信每个学生都有自己的闪光点，都具有发展的潜能；其次，教师要在平时的教学中唤醒学生的自信心、上进心，同时还应学会蹲下来看学生，宽容学生在质疑时所犯的错误。例如，在语文实践活动中，我发现一位在课堂上从未举手发言的性格内向同学，在活动中显得十分的害羞腼腆。为此，我常常主动接近他，和他聊天，得知他是一位酷爱读书的学生，脑子里有着许多稀奇古怪的问题，就不断的鼓励他多提问题。记得在学习《夸父逐日》时，他提出了“夸父是否聪明”的问题，引起全班学生的争议。对此，我抓住他这一较好的表现进行表扬，使自卑的他脸上绽放着灿烂的笑容，从此树立了学习语文的信心。又如，在学习《旅鼠之谜》时，当讲到旅鼠的繁殖速度惊人的时候，一学生突然站起提出一个课文中关于旅鼠繁殖的计算性的数学问题，我当时并未放过这一“不是语文”的问题，恰恰相反，让学生拿起笔来计算，极大的保护了这一学生的好奇心。再如，当我读词语“爱憎分明”时，有一学生突然站起，告诉我“憎”应读第四声，不应读第一声，对此我没有批评，而是微笑着点头，然后让他当时查一查字典。正是在这种信任、宽容的心理氛围之中，学生才敢于质疑，才能够不断的主动学习、超越自我。
二、提供信息，培养怀疑的精神，鼓励学生挑战权威。 学生大部分有“惟书是从”“唯教师是从”的迷信权威的思想意识。须知，“学贵有疑”、“尽信书则不如无书”。为了破除学生迷信书本和权威的思想，教师可以利用最新的教学杂志或网络给学生提供关于文本的一些新颖的信息，让学生明白课本也有一些不足之处，并带头“挑刺”，让学生明白怀疑与学问的内在联系。例如，在《敬畏自然》的教学中，我给学生提供了作者严春友的信息和“人与自然”的相关文章，让学生通过比较阅读来体会作者的观点和语言，并带头挑刺，谈自己的读后感受。接着，我就鼓励学生挑战严春友。于是，同学们深入细读文本，纷纷从语言修辞、措辞表达和逻辑思想等不同角度，有理有据的提出了自己的观点看法。有的同学提出了“作者否定了人类历史上取得的成绩”的看法，有的同学提出“文中比喻不够恰当贴切”的观点……多种看法和观点，在语文课堂上交流碰撞。通过这一堂课的学习，同学们的怀疑精神得到了很好的培育，治学的态度和习惯得到了较好的培养，彻底破除了迷信书本迷信权威的思想。宋代学者程颐说过：“学者先要会疑。”长期的接受性的教学使我们的学生失去了个性，增加了依赖性，他们往往提不出有价值的问题，或者根本不知道从何发问质疑。因此，在新课程背景下的语文教学中，我们教师应该通过示范启发，向学生展示发现问题的思维过程和方法，并且注重质疑方法的指导，让学生学会质疑、善于质疑。
三、探究文章局部，指导学生质疑教师在学生整体感知文本的基础上，可以从标题、开头、结尾和过渡语段等文章的局部出发，指导学生质疑。例如，在《伟大的悲剧》的教学中，我要求学生针对标题来质疑。同学们提出了问题：“文章讲述了一个怎样的悲剧？为什么说悲剧是伟大的？”这两个问题的提出促使同学们继续深入的学习文本、进行自主探究。又如，在《喂--出来》的教学中，我引导学生品味小说的结尾，让学生质疑：城市确实会变得越来越美吗？城市美的背后又隐藏着什么样的隐患呢？同学们通过对此问题的自主探究，不但体会了文章结尾的文学意味，更加深刻的把握了文章的主题思想。又如在上《孔乙己》这篇小说时的情景：当大家在讨论“大约孔乙己的确死了”接近尾声时，一学生突然提出“孔乙己是怎么死的？”教师愣了一下，但他马上转过神来，并趁此引导学生讨论“孔乙己之死”，在读书思考、默想之后，有的设想出他饿死的惨景，有的构想出他冻死的情景，有的说他是疼死的，有的谈他又冻又饿而死的目不忍睹，而一名女同学则说他是笑死的，并描绘出催人泪下的一幕场景：在一个风雪交加的夜晚，已被伤病痛和饥饿折磨的奄奄一息的他，蜷缩在屋角冰冷的破床上。恍惚间，他眼前一亮，霞光中现出了辉煌壮丽的金銮殿，花甲之年的他终于高中皇榜，他峨冠博带，满脸红光，在肃穆的气氛中，在悠扬的宫廷音乐里，迈着不熟悉的步子，审视着身旁的汉白玉廊柱和脚下的红毡地毯，一时忘了身处何地，昂首捧腹，得意地大笑起来……在笑声中，他一头栽倒在石柱上……这笑声僵止在他那干裂如松树皮般的脸上……他告别了人世。这是一次意外的收获，对教师来说，尽管这个不经意的提问打断了他的教学流程，但是其效果却又是远非僵死的预设所能企及的。 于漪老师在教学《木兰诗》时，结尾处有学生提出异议：“同行十二年，不知木兰是女郎。这根本不可能，不说别的，木兰一洗脚就露馅，小脚怎么藏得住?”此时，老师给予提问的学生充分的肯定，并在课后师生共同查阅资料，使学生获得了满意的答案。这样，既保护了学生的求知欲，使课堂探求气氛极浓；又让学生学到了教师尊重知识、严谨治学的科学态度
四、通过联想比较，指导学生质疑联想是由一事物想到另一事物的心理现象。而比较则是一种很好的认识问题的方法。正所谓，有比较才有鉴别。教师可以通过联想，引导学生将具有可比意义的文章、材料组合在一起进行分析比较，从中挖掘文本中更为深刻的疑点加以质疑。例如，在《孤独之旅》的教学中，我将《丑小鸭》拿来与之比较，同学们发现杜小康经历暴风雨而学会坚强的过程，正是丑小鸭变成白天鹅的过程，很自然的得出了“孤独是人生的一笔财富”的观点。由此我让学生列举了古今中外的名人的孤独，可其中有一同学却提出了“皇帝的孤独能否算是孤独”的问题，引起同学们的争议。为此，课后我引导学生比较“杜小康的孤独”和“古代皇帝的孤独”，将学生对孤独的体认引向深入，从而使学生进一步明确小说所蕴含的人生哲学意味。
五、通过平等对话，进行思想碰撞，在激烈辩论中训练思维《语文新课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。它包括：师生与文本之间的对话和教师与学生以及学生与学生之间的对话。学生在阅读文本的过程中的质疑行为，实际上就是一种与文本的对话行为。而师生间和生生间的平等对话，则是一种建立在师生关系平等和谐基础之上的，强调通过对话式的交流或感悟，来促进学生自主学习和自由发展的教学方式。鉴于此，教师可以通过开展平等对话，使学生在质疑中成长，在质疑中收益。笔者在平时的教学中主要从以下两方面进行实践的。萧伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自得到两种思想。”因此，语文教师应当珍视学生在质疑中闪现的思维火花，积极组织学生间的交流辩论，使不同的思想进行碰撞，让学生在激烈的辩论中训练思维。有一位教师在讲授《山坡羊 潼关怀古》时，为了深化学生对“兴，百姓苦；亡，百姓苦”一句的理解，他引用杜甫“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的诗句，并解释道：“大户人家的酒肉多得发臭，而路上却有贫穷人被冻死的尸骨……”话未说完，便有学生对此提出了异议，他觉得老师的解释不合理：因为从诗句中可以判断是冬天，既然能把人冻死，那么肉就不会发臭，怎么能闻到臭味呢？更何况酒是不会发臭的。听了他的发言，教师很意外，但转瞬便镇定下来了。在略微思考并肯定该学生的勇气和质疑精神后，教师让学生们就这句诗及刚才同学的发言进行探讨。经过讨论，大家一致认为，问题出在“臭”字上。在查找了相关工具书后，结论便出来了：尽管《新华词典》上的条目与教师的解释相同，但“臭”还有另外一个读音，音同“嗅”，解释为“用鼻子辨别气味”，显然后者更符合常规及文本意思。此举在无形中将师生存在的疑虑化为虚无，从接受美学及心理学角度来说，它不啻为一种潜在的思维。在教学中只要善于捕捉学生质疑中闪现的思想火花，抓住契机以展开学生间的辩论和交流，就能够训练学生的思维，促使学生在质疑中收益。六、进行赞赏评价，让学生在成果展示中体验成功人们都渴望得到别人的赞赏和肯定，渴望得到成功的体验。因此，教师在与学生的对话过程中要进行赞赏性的评价，要对学生自主学习时质疑的成果适时进行展示，让学生体验到成功所带来的乐趣，使学生在不断的质疑中增强自信心，持续而恒久的养成勤学好问的良好习惯。例如，在《我的第一本书》的教学中，一位同学通过二黄毛和“我”的两种人生命运的比较，大胆的发挥想象，提出了疑问：“假如不读书的二黄毛生活在今天，是我们的同学，他会有什么样的人生命运呢？”对该同学的质疑，我除了进行赞赏评价外，还抓住契机，连续用了两课时，与学生一起展开了“读书有用与否”的辩论，并要求学生结合课文发挥想象写一篇记人记事作文《我的同学二黄毛》，最后选出佳作进行展评。这一由学生的质疑而生成的语文对话教学，极大的激发了学生学习的兴趣，更大程度上肯定了提问同学的价值，使同学们体验到了成功。又如，在《天上的街市》的诗歌教学中，一位语文成绩并不理想的同学在研读诗句“不信，请看那朵流星，是他们提着灯笼在走”一句时，从“灯笼”和“流星”的速度上，提出“把流星比喻成灯笼是否恰当”的疑问。对此，我大加赞赏，夸赞他爱动脑筋肯思考，促使他语文学习上有了浓厚的兴趣。当学生踊跃地发表独立的见解，教师与同学们一起投去赞许的目光；当学生大胆地对名篇提出不同的看法、向教师表达自己的意见时，教师与同学们报以热烈的掌声；当学生提出一些有质量的问题时，教师不仅组织讨论，而且张贴示范。经验告诉我们：对学生期望越高，学生成功的机率就越大，教师的信任可以化作学生进步的动力。相反，冷嘲热讽、不恰当措辞则会扼杀学生的上进心。对学生提出的幼稚、古怪的问题，教师不能横加指责，一定要持宽容态度，要允许学生出错、允许改正、允许保留，欢迎质疑。惟有如此，学生才愿意质疑，敢于质疑。美国学者布鲁巴克认为：最精彩的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问。语文名师李镇西也说过：“如果真正把学生的心灵需要作为教学的起点，那就应该从学生提问开始真正的教学。”学生的提问就是学生的质疑。综上所述，新课程背景下的语文教学中，教师应当积极营造民主和谐的对话氛围，注重学生在自主学习的过程中的质疑能力的培养，使学生敢于质疑、善于质疑、益于质疑，逐渐培养学生的创新精神。
总之，如何培养学生在语文阅读教学中的质疑释疑能力，需要我们研究探索，寻求规律，掌握方法。为阅读教学增添魅力，为开发学生智力，培养学生能力，提高学生素质而充分发挥它的作用。
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