教与学的关系 谈谈对教与学的关系的理解
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教与学的关系：
1、教等于学，是教与学之间的第一种关系。这种关系意指，教师教多少，学生也学多少。就是人们常说的“名师出高徒”的关系。
2、在教学过程中，还可能会出现学生所学多于教师之所教的情况，从而构成教与学的第二种关系。这种关系亦可谓之“青出于蓝而胜于蓝”。一般而言，只要学生上课能认真听讲，对教师所提出的要点仔细咀嚼，并将这些新知识、新技能与以前所学的有关知识和技能进行分析、比较、综合，触类旁通，这样，“学多于教”是绝对可能的。
3、教大于学，是教与学的第三种逻辑关系。这种情况是说，学生对于教师所教的东西无法全部吸收，只能学到部分内容。至于每个学生究竟能学到多少，则取决于学生个人的能力和努力程度了。
扩展资料
一、培养学习兴趣,让学生化“被动”为“主动”
兴趣是一种动力，是可以推动人们求知的一种内在的力量。一个人，无论做什么事情，如果这件事情是他比较感兴趣的事，那么他一定非常愿意去做，既使再苦再累,困难重重，他都心甘情愿地去做。
所以，教学中，教师应该灵活驾驭课堂教学，针对小学生的年龄特征和具有好奇、好问、喜欢听故事等特点，采取相应的教学方法,激发和培养学习兴趣，让学生们积极主动地学习，化“被动”为“主动”,从“跟我学”到“我要学”。
二、引导动手操作,让学生变“厌学”为“乐学”
在教学中，教师要努力创造机会，让学生动手操作。尽量做到：学生能动手操作的，教师不代替，学生能探索发现的，教师不揭示，让学生在动手操作的实践活动中快乐地学习，充分地展示自我、发展自我、创造自我，使课堂教学充满生机和活力。
三、培养发散思维,使学生从“求异”到“创新”
发散思维是一种重要的创造性思维。正如著名的心理学家吉尔福特指出:“人的创造力主要依靠发散思维，它是创造思维的主要部分。”为此，我们必须重视从小培养学生的发散思维，使学生逐步从“求异”发展到“创新”。
一题多解的训练是培养学生发散思维的一个好方法。它可以通过纵横发散，使知识串联、综合沟通，达到举一反三。因此，教学中教师要充分利用教材，多组织一些一题多解、多路思考的活动，鼓励学生打破思维定势，从不同角度思考，提高学生思维灵活性，培养学生求异思维能力和开拓创新的意识。
参考资料来源：百度百科-教学
教与学是相辅相成，互相促进的关系，是教学理论中的一个基本问题，同时又是教学过程中的本质问题。
教可以让学生更快地掌握知识，技能，使学生形成基本技能、技巧，发展智力和能力，培养学生正确的价值观、人生观和良好的思想道德，促进身心健康发展，掌握技术。
学生主动学，能够提高学生的主动性，使学生掌握的知识更丰富、更 扎实，也能促使学生更积极主动地去掌握其他相关的知识，从而延伸知识的广度和深度。
在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，是一个单项的培养活动，一切以教师为中心，围绕教师的“教”来进行，也就是我教你学，我说你听，我写你抄，变成了单项的教学活动。
而现代教育，它的范围更广，要求更灵活，学生也不在是被动的填鸭式学习，更多的是学生被教师启发，学生的主观性得到更好的发挥，教师在这样的双边互动教学过程中，互相启发、沟通、交流，双方都受益，知识得到流传，更大程度上保护了学生的个性独立和创造性。
扩展资料
为适应时代发展的需要，全面推荐素质教育，教育部大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，使学生发展成为德、智、体、美、劳、心理健康发展的人。
课程内容注重加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，培养学生终身学习必备的基础知识和技能。
课程管理实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
课程结构调整体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。
参考资料：百度百科-教学
教与学的关系，是教学理论中的一个基本问题，新的教学理念是：教是为了不教，如何科学的认识教与学的关系，是整个教学理论体系的逻辑起点。
教与学的关系问题又是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教与学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交流与互动。
没有交流，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只是教学的形式表现而无实质性交往发生的”是假教学。
教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。
所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成了：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄。
在这样的课堂上”变成了”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学，教了再学，教多少。学多少。教师支配控制学。
教学是教与学的互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发 、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体。
扩展资料：
教育权与受教育权的共同特点主要表现在:
1、二者都是教育法所确认和保障的一定主体所享有的利益。教育权是教育法所确认和保障的国家机关及其工作人员、学校、社会、家庭的利益;而受教育权则是教育法所确认和保障的受教育者的利益。
2、二者都是教育法所赋予一定主体的一种资格。教育权主体和受教育权主体的法定权利，就是法律所赋予二者的一种资格，这种资格具体表现为行使权利的资格和享受权利的资格。
3、二者都是教育法所保障或允许的，一定主体能够做出或不做出一定行为，以及要求他人做出或不做出一定行为的许可与保障。
4、尊重家长与儿童的特殊教育需要，慎用“禁止”的刚性调节手段。除确实有损儿童受教育权利或明显有害于儿童身心发展的情况外，不轻言禁止、取缔，避免人为造成对立。
参考资料来源：人民网-教与学关系演进的背后
教育权与受教育权。
近代以来，随着教育在社会生活及个人发展中的影响越来越突出，教与学二者之间的关系也日益复杂；
因而产生了相应的法律规范，即有关教的法律规范和有关学的法律规范，并由此形成了两项重要的法律权利，即教育权与受教育权。
教育的国家化和国家教育权的产生被普遍认为是世界各国现代化进程带来的最重要结果，这是因为，除了国家的力量，其他任何力量都无法支撑如此大规模的教育事业运行。
教育就其本源而言又具有民间性，按照自然法的观点，父母、家庭对孩子拥有最初的和天然的教育权，所以伴随着教育的国家化进程和国家教育权产生的是国家与民间之间的矛盾和冲突。
20世纪80年代以来，教育权开始了一个反向的转移过程，即由国家向民间的权力转移，在发挥国家对教育的积极作用的同时，能真正使教育回归民间。这就使国家教育权日益成为一个普遍关注的问题。
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教育权与受教育权的共同特点主要表现在:
(1)二者都是教育法所确认和保障的一定主体所享有的利益。教育权是教育法所确认和保障的国家机关及其工作人员、学校、社会、家庭的利益;而受教育权则是教育法所确认和保障的受教育者的利益。
(2)二者都是教育法所赋予一定主体的一种资格。教育权主体和受教育权主体的法定权利，就是法律所赋予二者的一种资格，这种资格具体表现为行使权利的资格和享受权利的资格。
(3)二者都是教育法所保障或允许的，一定主体能够做出或不做出一定行为，以及要求他人做出或不做出一定行为的许可与保障。
参考资料：人民网-教育法治40年：教与学关系演进的背后
教与学
教与学的关系，是教学理论中的一个基本问题，新的教学理念是：教是为了不教，如何科学的认识教与学的关系，是整个教学理论体系的逻辑起点。教与学的关系问题又是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教与学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交流与互动。现如今，在这个要求素质教育的时代，教育学显得尤为重要。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交流，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只是教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。
在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成了：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄。在这样的课堂上“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学，教了再学，教多少。学多少。教师支配控制学。
在这样的形式下，教学应该发生变革，教学是教与学的互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发 、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识；交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加；传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程、交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
因此，教学改革势在必行，课堂教学改革尤为重要，课堂教学是学校教育最基本的形式，长期以来，我国学校教育受前苏联教育思想影响颇深，相当大部分学校仍基本保持着传统的授课方式，即“一幅黑板、一支粉笔、一张嘴、一本书”或“板书+挂图”的传统模式。通常是老师滔滔不绝地讲，学生规规矩矩地听，它注重于教师“教”的技艺，较少地顾及学生“学”的规律；偏重于传授知识，较忽略学生智能的发展，教师主要凭借个人经验、个人专业知识；以口授方式去组织教学内容，写出讲授教案，而且基本上是讲稿或提纲形式。课堂教学基本上是教师自我表演的天地，较少有学生参与的机会。
由于传统的课堂教学在一定程度上具有个人经验、不确定性、主观性等色彩，因而存在着不少弊端：教学形式单调，教学媒体落后，教学方法单一，教学效率较低，教学信息反馈弱，师生双向交流不足，学生多处于被动接受知识、技能的状态，严重抑制了学生的主动性和创造性等等。例如在会计教学中，讲到帐簿内容时，单在黑板上画一至二个总帐或明细帐就占用差不多一节课时间，教学效率较低。这种局面与现代科学技术进步和发展是不相称的，与当今科学知识，以指数形式递增、甚至形成知识爆炸的形势是不协调的，也与适应未来人才知识与能力结构的要求是不相符的，所以课堂教学的改革非常有必要。
课堂教学需要改革，有的学者提出了高接受式学习为发现式学习的主张；有的提出了自学辅导法，主动教学法、问题引导法等新的教学方法；有的强调改革教学内容；有的则强调开展电化教学，甚至有一段时间人们过分夸大了电化教学的作用，认为其可以取代教师的面授。后来又有一种相反的倾向，认为电化教学只能起一点辅助作用，可有可无，出现了电化教学与传统教学分离甚至排斥的局面，致使电教教材在教学中未发挥应有作用，或利用率很低，课堂教学的形式依然是传统口授式教学。
课堂教学如何改革？我们认为，课堂教学改革是一项系统工程，课堂教学过程由教学目标、教学内容、教学手段、教学方法、教学组织结构形式、教师和学生等要素构成的复杂的动态系统，只注重某一方面（如单纯教学内容或教学方法）的改革是不够的，而必须对教学全过程进行系统设计，才能实现课堂教学的整体优化。如在会计教学实践中，由于传统课堂教学的效果相对较差，特别是讲到有关凭证、帐簿、报表的内容，每节课的容量较少，效率低。学生在学习过程中因只能看教材格式或报书，不容易理解，缺乏直观性，教师也难以讲清具体的实务操作。因此，会计教学更迫切要求对传统课堂教学进行改革，但要从教学全过程进行改革，若只改革某一方面效果是不够理想的，因为教学全过程的各个五一节是紧密联系的。例如改革教学手段和方法、多板书挂图为电教显示，增强了直观性，教学容量也增大了，而教学目标、教学内容、教学组织结构形式也要与之相适应，教师也要具备相关电教知识。也就是说要对会计教学全过程进行改革，才能真正实现课堂教学的整体优化。
我们的课堂教学改革实践表明，先进的教学手段只有同科学的教学方法相结合，才能真正发挥现代教育手段的威力；而先进的教学手段、教学方法还必须与教学内容改革有机结合起来，才能真正地体现优质的教学效果。因为教学手段、教学方法的唯一目的是为了表现教学内容，教学目标则是教学内容、教学手段和教学方法的总导向，它们之间的有机联系与组织，就构成了课堂教学结构的统一体。由此可见，只有应用系统方法才能深入分析课堂教学各要素及其组合连接关系；只有实现教学目标、教学内容、教学方法、教学手段的综合配套与整体优化，才能形成课堂教学系统的最佳结构，从而实现真正意义上的课堂教学改革。
作为一个老师，教书育人是职责所在，作为一名学生，学习知识亦是职责所在，教与学的统一将会促进整个社会文化的发展，因此，教学改革是十分必要的，当然，我们不能一棍子打死，正所谓，矛盾具有特殊性，这就要求我们要做到具体问题具体分析，我们要针对不同地区，不同学生，采取相应的改革。我们相信，我国教育事业的发展会一片光明!
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