学习中学体育教学设计课程有什么现实意义 小学体育教学设计在课程改革有何意义？
\u6559\u5b66\u6a21\u5f0f\u5bf9\u4f53\u80b2\u6559\u5b66\u8bbe\u8ba1\u6709\u4ec0\u4e48\u610f\u4e49\u6559\u5b66\u6a21\u5f0f\u5bf9\u4e2d\u5b66\u4f53\u80b2\u6559\u5b66\u8bbe\u8ba1\u7684\u610f\u4e49\uff1a
1\u3001\u79d1\u5b66\u7684\u5c06\u6559\u6750\u5206\u7c7b\uff0c\u6839\u636e\u6559\u6750\u7684\u4e0d\u540c\u6027\u8d28\u4e0e\u5bf9\u5b66\u751f\u53d1\u5c55\u7684\u4f5c\u7528\uff0c\u5408\u7406\u7684\u5b89\u6392\u6559\u5b66\u65f6\u6570\u4e0e\u6559\u5b66\u65b9\u6cd5\uff1b
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在全面推行课程改革，贯彻执行体育与健康课程标准的过程中，由于体育教师对课程标准与教学理念理解存在一定的差异性，曾一度在教学指导思想、教学方法、教学评价等方面出现了种种问题，我们称其为 “病症”，这些病症如不加以治疗，将会蔓延，会对体育教学改革带来严重的影响，本课针对这些病症的临床表现、产生的原因进行了分析，在此基础上开出了“处方”，旨在引起大家的警醒，确保体育与健康课程的顺利进行。 体育教学改革正处在新旧教育观念的碰撞时期，广大教师在理解课程标准的过程中形成了不同的认识，有些体育教学在传统教学思想的“惯性”的影响下，仅在原有的基础上做了一些改良，远未达到课程标准的要求；有些体育教学又有些矫枉过正，为了追求“改”而改革，外表上看有改革的做法但实际上并没领会到课程标准的真谛。 病症主要表现在以下几个方面： 1.否定教师主导作用的错误思想与说法： 学生是上帝，要加强“学生主体性”淡化“教师主导性”。 学生是上帝，教师是服务者、指导者、捧场者。 学生是超市的顾客，教师是导购员，教材就是琳琅满目的商品，学生愿意买什么就买什么。 以学生为本。 以学生为中心。 以学生的兴趣为中心。 2. 否定体育课学科性质与教学价值的现象 体育课中没有运动技术教学过程或锻炼的过程 体育课中没有合理的练习密度 体育课中没有必要的运动量 体育课中没有任何体育知识传授 体育课中没有让学生体验到任何运动的乐趣 体育课中没有安全教育和安全措施 3．体育课脱离实际 体育课要用很大的场地 体育课要用过多的器材和器具 体育课前要进行复杂的场地设计和布置 体育课中要用复杂的教学课件和多媒体设备 每节体育课都要进行探究、合作教学法 体育课的教案过于复杂和花哨 4.不实用的教学内容和手段 在教学内容上出现了棋类、电子竞技、魔术、等非体育类的内容，在教学手段上运用了非体育的服装（八路军服装、农民服装）和道具（南瓜、白菜、扫帚），也出现了没有意义的装饰、挂图和照片等。 5. 错误的理解《体育（与健康）课程标准》 课程标准没有提出要淡化运动技术教学 课程标准没有否定或削弱教师的主导作用 课程标准没有否定过接受性学习方式 课程标准没有否定过体育课要有运动负荷（适宜的强度和密度） 课程标准没有提倡脱离体育性质的课程资源开发 课程标准没有否定过教师主导的结果性评价 举例说明： 病症一：表面化的“探究性学习” 探究性学习是一种学习方法，对于构建学生的终身学习能力有着不可替代的作用。但是在教学中，有的教师错误地理解和不恰当地提倡“探究性学习”，在教学中急于体现探究性学习的形式与效果，结果出现了表面化的、形式化的研究性学习。否定了体育教学的效率和形式上的整齐划一，既失去体育教学的实质性的公平，也失去了体育教学的形式上的公平。 临床表现：每节课都要用“探究学习”，一节课中利用大部分时间进行讨论、探究，有些非常浅显和简单的问题也要学生分成小组“认真研究、讨论”；而对于真正需要学生探究的教学内容却象征性的给一两分钟时间让学生讨论并得出结论，这样的讨论只是走形式，忽视了技能的学习，忽视了体育课“身体练习”的特性。 病因：并未理解探究性学习的内涵，追求的是外在的“探究形式”。 对策： ①正确理解“探究性学习”的内涵，创设问题情境，引导学生讨论、探究； ②学习理解《体育与健康课程标准》中有关课程性质与价值的阐述，正确认识研探究性学习给学生带来的是终身获得知识的一种学习方法而不是唯一的方法； ③与学生交流意见，听取学生对“探究性学习”的感受，改进教学； ④做一些实验，将所谓的“探究性学习”与普通教学二者的教学效果进行比较，从结果分析问题的症结，加以改进。 正确、有效地运用探究学习、接受式学习与自主学习、合作学习等学习方式的前提是：在教学中体育教师要能根据不同的教学目标、不同的教学内容、不同年龄学生特点和体育教学的实际需要来灵活地运用体育教学方法。 一个好的问题应该是学生经过努力就可以找到解决方法的，即学生“跳几下就能够得着”，这就要求教师设计的问题要贴近学生思维的实际，最好能在创设问题的情境中由学生自己去发现问题和提出问题。 并不是任何问题都需要探究，也不是什么问题都能引起探究，没有问题的探究性学习是不可能发生的，牵强的探究学习也是没有任何意义的。 什么样的问题才能引发学生探究呢？一般来说：问题要有一定的难度，要具有一定的挑战性，要是现实的问题，而不是凭空编造的问题，要使学生在心理上造成“心欲求而未得，口欲言而不能“的进取状态，这样的问题一般能引发学生进行深层次的思考，容易引发学生进行探究。 那些单纯追求探究的外在形式的做法是不可取的。 自主学习、合作学习、探究学习等学习方式是需要“加强”和“提倡”的教学方式，但不是“主要”的教学方式，更不是万能的教学方式。 病症二：貌似“自主练习”的“放羊”课 自主学习是学生发挥自己的积极性、主动性，为达到一定学习目标而采用的自我管理、自我约束、自我实践，自主学习知识技能的一种学习方法。有的教师在教学中只注意了学生的“自我实践”，忽视了教学目标的实现与教学指导，形成了无序、放任、涣散的“放羊”现象。 临床表现：学生喜欢玩什么就玩什么，有的学生活动，有的学生做看客，秩序混乱，教师成了高级观众，不去管理，也不做教学指导；不恰当地夸大非主体性的教学方式的作用，如“合作性学习”、“自主性学习”等；不恰当地淡化了主体性的班级体育教学型式，使体育教学形式趋于松散和低效率。 病因：片面理解了“自主练习”的含义，未能将教学目标与任务贯彻教学的始终，只是满足了部分学生的兴趣。 对策： 事先为学生制定较为详细、具体的任务与目标。教学中加强管理和指导，帮助学生完成教学任务、实现学习目标。
病症三：放松教学管理的“氛围宽松” 体育教学要创设宽松的教学氛围，让学生在积极、欢快的氛围中学习知识与技能，让学生“想学、乐学、学乐”。有的教学课只注意了“宽松”而放松了“管理”。 临床表现：管理放松、教学不严谨，不敢要求、不敢批评、放任自流。 病因：未处理好宽松的教学环境与严格课堂管理之间的关系。 对策： ①根据教学任务认真进行教学设计，采用适宜教学方法，创设宽松的教学氛围；②加强教学管理，认真执行课堂常规； ③教学设计要为实现教学目标服务。 病症四：一切服从学生兴趣却说“以学生为主体” 为学生的全面发展服务，满足学生发展的需求，以学生为主体的教学是体育教学应该追求的目标。有的教师却把“以学生为主体”片面的理解为体育课就是只满足学生的兴趣，只要学生高兴了，随便怎样都行。 临床表现：缺少技能的学习，学生根据个人兴趣选择内容，随意的“玩”，教师是被动的、从属的，主导作用丧失殆尽。 病因：只从兴趣出发，没处理好教师的主导作用与学生的主体性之间的关系。 从教的角度说，学生学得好坏，教师是关键；从学的角度说，学生懂得了学习的价值，自主性提高了，学得好坏，学生是关键。 对策：认清教师的主导作用对发挥学生的主体性是至关重要的，教师的主导作用发挥得越好，越能体现学生的主体性。 教师的主导作用主要体现在精细、科学、实用的课堂教学设计中，表现在精炼、准确的教学语言上，只有对教学对象的身心发展实际有深刻的理解，深入的研究教材及教材和学生之间的内在联系，才能把教师的主导作用体现在学生活跃的思维活动，积极的参与锻炼等一系列学生主体性活动中；学生的主体性在教师的引导下体现课堂中的锻练、思考、学习、掌握、发展上。 病症五：用“淡化技能教学”克服“低级重复” 为了克服传统教学中的“低级重复”，有些教师在技术教学中采用了一带而过、蜻蜓点水的做法，试图以此来强调“打破以单纯传授运动技能的教学体系”，这种避重就轻、走走过场的现象一旦蔓延开来，就失去了体育教学的实际意义，身体健康、心理健康以及社会适应等因素就失去了依托，也就无法实现《体育与健康课程标准》学习领域中运动技能的水平目标。 临床表现： 课上游戏占了绝大部分时间，技术的教学只是蜻蜓点水、走走过场；
一节课中总是让学生“讨论”、“探究”，技能的教学时间少得可怜；课的运动负荷偏小， 甚至没有运动负荷。
病因： ①未能正确认识技能教学的“载体”、与“平台”作用； ②对教材缺乏科学的分类，对教材的理解不深，将应该“仔细教”的教材混同于“粗教”或“体验”类教材。 对策： 科学的将教材分类，根据教材的不同性质与对学生发展的作用，合理的安排教学时数与教学方法；
应该对那些对学生发展作用大、趣味性强、学生喜闻乐见又有一定技术难度的教材，加大教 学比重与时数，更应有层次地、有重点地强化运动技能教学。
病症六：不切实际的运用“课件” 现代化教学手段在教学中广泛运用，在有条件的学校体育教学也运用了“课件”进行互动式的教学，大大提高了教学效果。有些学校不具备运用“课件”的条件，教师为了追求代化教学手段运用的形式，上课时一会儿让学生在教室里看课件，一会儿又让学生到操场上练习，反复折腾，搞得一节课零零散散，时效性很差。 体育“课件”是帮助学生更好的完成学习任务、掌握技能，如果牵强附会的运用“课件”，就会适得其反，不如不用。 临床表现： 1.一节课中反复在操场与教室之间穿梭，时间浪费严重。 2.原本可以通过教师直观的示范动作就能解决的问题，非要让学生观看世界高水平运动员的动作录像。 病因： 1.教学设计不合理，教学方法的运用缺乏针对性； 2.未考虑到本校的教学条件，追求的是表面化的“现代化教学手段”。 对策： 1.根据教学任务合理安排教学方法，根据学校条件选择合理的教学手段； 2.加强教师示范的准确性，掌握好示范的时机。 病症七：放弃要求的“多样评价方法” 体育教学中对学生的评价，一直是大家比较关注的问题，过去的“绝对评价”、“一刀切”的评价方法会给学生造成过大的压力，也欠公允，已经不再适应体育教学改革的发展了，我们的评价方法也应由绝对评价向相对评价转变；由只重结果评价向结果评价与过程评价相结合转变；由单一评价向多元评价转变。而有的教师在评价时却放宽了要求或者说没有了要求，人人都可得高分。这样，学生在学习时没有目标、没有任何压力与动力，也不知道自己该在哪些方面提高，形成体育课技能没掌握、体能没提高，自己不需努力就可得到较好成绩的错误导向。 临床表现： 1.测试标准过低，随便比划两下就能过关； 2.多元评价时，教师并未指出学生的不足与需要改进之处，学生也不知道自己的努力方向。 病因：片面的理解评价的意义，未能处理好评价与教学的关系。 对策： 1.正确理解评价的目的和意义，要通过教学评价让学生找到存在的问题和今后努力的方向，激励学生在以后的学习中更加努力； 2.制定出科学的、具体的、符合实际的、可操作性的评价标准； 3.评价时应根据每个学生的学习情况，指出其在学习中存在的问题，提出希望，还可以针对学生的具体情况开出运动处方，让学生更加明确今后的努力方向，并根据教师的建议通过不断的学习提高自己的体能与运动技能水平。 在评价时教师要特别注意： 1.结果评价是精确的评价，是评价的主体；过程评价是相对模糊的评价，是即时的评价，是评价的辅助； 2.教师是评价的第一主题，其作用是无可替代的，其他的评价是辅助、是参考。 3.体能和运动技能是评价的主体。应占到整个评价的60-80%。还有几种倾向是需要警惕的，不能任其发展： 1.健康知识与理论过多地占用了体育课的时间，忽视了体育课的本质特征和独特作用。 2．体育教师在体育教学中的主导地位被严重削弱。 3.体育教师的教学研究能力与教学科研能力有待提高。 4.体育课堂教学变得比以前松散，主要反映在课堂常规松散、课的结构松散、运动负荷的要求松散、考核与评价松散。 综上所述，在体育教学中，有些倾向值得我们广大教师注意，在体育教学改革中应把握住健康的发展方向，以免误入歧途。
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