浅谈如何进行有效的课堂观察 如何进行有效的课堂观察
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一、观察点的确定作为教师的一项专业活动，课堂观察有别于一般的观察。它要求观察者带着明确的目的，而非随意式地走马观花。这一方面是有课堂的特点决定的，课堂错综复杂且变化万端，课堂教学过程具有动态性、即时性、非连续性和社会性，【1】要观察到课堂里的每件事是不可能的；另一方面，“我们看到了什么，常常由我们想看到什么或准备看到什么所决定”。【2】如果我们不知道在找寻什么，即使就在你眼前的东西也不一定能看得到。因此，有效的课堂观察必须要有明确的观察目的，在进入课堂观察之前要确定好课堂观察点。那么课堂观察点又是如何确定的呢？
首先，所确定的观察点必须是可观察的现象。可观察、可记录、可解释是观察点的品质。观察只是对行为的一种快照，我们很难观察学生、教师头脑里的东西，只能观察能观察到的东西，如人物（行为发生的主体）、频率（行为发生的程度）、性质（行为的表现性）、持续时间（行为持续的时间长度）、反应时间（学生接收指示与作出要求的行为所间隔的时间）、强度（行为的强度和力度）、地点（行为在哪里发生）等。因此，我们所确定的观察点必须是一系列可感的师生活动与现象，例如：师生之间的提问与应答，阐释与分辨，辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等。同样，所确定的观察点还必须是可记录的和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。
其次，所确定的观察点是观察者或被观察者想观察的内容。也就是说，我们要根据自己、上课教师以及合作体的需要确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同、需求不同，因而确定的课堂观察点就不同。例如：教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来决定观察点，作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不尽一致，这就需要在课前会议中通过协商来确定观察点。同时，课堂观察点的确定还要考虑合作体的需要。课堂观察合作体形成的条件之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等。就学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考本学科教研组近3年的课堂教学追求是什么。确定了具体的目标之后，就需要考虑与研究主题最密切相关的观察点，在此基础上进行“设计——观察——反思——改进”，形成教研活动的跟进链条。
再次，所确定的观察点是观察者所能观察的。在确定观察点时，观察者要考虑自己是否熟悉观察内容、观察工具和记录方法等。
二、关于记录工具的设计
和所有的科学观察一样，课堂观察也需要凭借一定的观察工具。我们不能像日常观察那样仅凭经验行事，课堂观察需要特定的方法和技术，否则，观察效率低下，意义甚微。而在确定课堂观察点后，如何选择或设计合适的观察工具，是教师遇到的一个比较难的问题。
课堂观察的工具选择或设计不仅仅是技术问题，也需要课程理念、教学价值等的支撑，它是一个研究课堂、理解课堂的过程。因此，它不是一蹴而就的，不能一开始就追求完美；即便是在前人已开发好的观察工具中进行选择，也需要有一个解读、理解和吸收的过程。一般情况下，会经历从借鉴他人走向自主开发的过程：使用他人的量表——改进他人的量表（通过观察验证）——开发自己的量表。而在这个过程中，教师会遇到以下3个问题。
第一，如何选择已有的观察记录工具？观察记录工具是为观察服务的，首先，要考虑所确定的观察点的特性，紧扣观察点选择合适的工具。以观察提问为例，如果想观察“提问的数量”，则应该采用定量的观察工具；如果想观察“问题的认知层次”，则应该采用定性和定量相结合的工具。再如：观察“情境创设的效度”，显然应该采取定性的观察记录工具。其次，要看所选择的工具是否符合自身的情况。如观察“学生活动创设与开展的有效性”，若从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度的表现行为的基础上，采用定量的工具是合适的，但这要求观察教师有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。若从活动的难度系数及目标的达成情况来判断，因为需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，因此需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。
第二，为什么要开发新的观察记录工具？课堂观察在国外已有相当长的历史，人们开发了许多成熟的观察记录工具，其逻辑上的严密性和科学性都经过了实践检验。但是，并不是所有的已开发好的观察记录工具都能拿来就用，也并不是已确定的观察点就能找到已经开发好的观察记录工具。一方面，由于教师的理论素质和实践经验的限制，对已有的工具往往存在着理解上的偏差、操作上的困惑、解释上的窘境等问题；另一方面，不同的学科具有不同的性质和要求，不同的课堂具有不同的情境，要求观察工具与观察点有针对性，这就削弱了已有工具的普适性。于是，自主开发观察记录工具成了一种比较现实的选择。
第三，如何开发新的观察记录工具？确定观察点后，就需要对这个点进行维度分析。例如：观察提问，可以分别从“提问的数量”、“提问的认知层次”、“问题的目的指向”、“提问的方式”、“学生回答的方式”、“学生的回答类型”、“教师理答的方式”等方面进行分析。一堂课往往观察不了那么多维度，一般情况下，都是从某一个维度切入进行观察。确定了具体的维度后，就要着手设计具体的工具。工具的设计要遵循两个标准：效度标准和实用性标准。效度标准是指所选择的观察指标必须比较全面地揭示我们所要观察的内容。这就要求观察框架在逻辑上是合理的，所选择的观察指标既要有代表性，又不能相互涵盖。实用性标准是指所选择的观察指标要简洁，便于速记、反思，具有很强的可操作性，一般来说，教师自主开发的观察记录工具，尽管可能存在缺陷和问题，但教师使用起来却得心应手，解释起来也能自圆其说，并且在开发的过程中能很好地提高教师的理论素质、设计能力等。
三、关于现场记录
与传统的听评课不同的是，进入现场的课堂观察需要根据预先设计好的工具进行有针对性的记录，而非想记什么就记什么，想什么时候记就什么时候记，想怎么记就怎么记。在进入现场进行观察并记录时，采用什么样的记录方式是最合适的？怎样才能不影响正常的课堂教学，同时又能记录下最有用、最可靠的信息？这是教师在课堂观察时不可回避的问题。
课堂观察记录的方式有很多种，观察者应该根据具体的观察内容、观察类型，选择有针对性且擅长的记录方式来进行观察记录。总的来说，课堂观察记录方式可分为定性的记录方式和定量的记录方式两种。定量的记录方式是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的观察类目中的行为进行记录。它主要有等级量表和分类体系等记录方式。等级量表（rating scale）指事先根据观察目的编制合理的等级量表，在课堂观察中，观察者依据观察对象的行为表现在量表上评以相应的等级。分类体系(category systems)指预先列出可能出现的行为或要观察的目标行为，在观察过程中以合适的时间间隔取样对行为进行记录。分类体系包括编码体系（如美国课堂观察研究专家弗兰德斯的互动分析分类体系）和记号体系或核查清单。在预设的单位时间内，编码体系对发生的一切行为都予以记录，记号体系或核查清单只记录不同的行为种类。定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：⑴描述体系，在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法。可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。⑵叙述体系，没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。⑶图式记录，用位置、环境图的形式直接呈现相关信息。⑷技术记录，使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。定量的记录方式和定性的记录方式可以相互补充使用。所获得的数据、信息应尽可能地反映真实的教学环境和课堂活动。
需要强调的是，无论采用哪种或哪几种记录方式，都必须保证记录系统尽可能地简洁明了，能有效地记录数据并进行后续解释。经过几次实践后，观察者就会找到适合自己的记录方式，形成一些简短的编码。如“0”代表离开位子，“p”代表做小动作等。【3】如果需要记录的数据比较多，还可采用合作记录的方式，确保数据的完整与真实。
对观察者而言，进入现场观察要以不影响正常的课堂教学为前提，但同时要保证所记录信息的效度与信度。观察者应该在上课开始前进入现场，选择有利的观察位置。一般而言，要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到可靠的信息。如观察某个或某几个学生的课堂参与情况，就应该选择离他们较近的位置；如果观察教师教学情境创设的有效性，就应该选择便于走动的位置，可及时移动来了解具体情况。
四、关于数据的分析与推论
为了方便、速记，在课堂上记录的数据，很多都是观察者本人才能理解的。在课后要对数据进行补充、整理和统计，一方面使别人能理解所记录的数据，另一方面为下一步的推论做好准备。
如何对记录的数据进行整理和分析？对采用不同的记录方式所收集的数据的处理方式是不一样的。如采用定量观察收集的信息，一般要借助统计的方式对其进行整理与分析。观察者可以通过频率和百分比的计算，绘制出可以说明问题的表格，也可以利用Excel等电子制表软件来开发数据表，利用电脑进行数据分析，然后再根据需要由电脑绘制出不同的图表等。而采用定性观察所收集的信息，则一般需经过编码、分类、整理、解释等步骤。观察者对大量的记录信息进行简化和梳理，可通过文字说明、图表等方式呈现与观察目的相关的信息，让人们较为清楚地了解观察情境中发生的事情。如果是合作观察同一个内容，那么在统计或整理所记录的信息时应在充分交流和讨论的基础上对各自的信息进行必要的合并。在此基础上，梳理与观察主题相关联的问题或观点，建构分析框架，将统计或整理的结果按不同的问题进行归类，把具体的事实与数字集合到相应的问题或观点中去，为下一步的推论做好准备。
那么又如何根据数据做出推论呢？推论的过程就是专业判断的过程，是观察者围绕观察点对观察到的信息进行剖析与反思，对简化了的数字、图表等的具体内涵与现象背后的原因及意义作出解释的过程。首先，推论必须是基于证据的。课堂观察强调拿证据说话，有多少证据，做多少推论，既不要拔高，也不要低估。其次，推论要紧扣事先确定的观察点。也就是说，不能只根据一个点的观察结果来简单地推论课堂的其他方面甚至是整堂课的教学。课堂观察源于课堂，但它只是课堂中的一个点，而非完整的课堂本身，因此，我们在推论的过程中应避免出现以偏赅全、过度推论等问题，更不能仅就某一点的观察，而对整堂课做出好或坏的判断。观察者要紧扣观察点，基于教学改进提出有针对性和实效性的建议与对策。再次，推论要基于情境。课堂观察是在现场进行的研究活动，推论时要充分考虑“此人、此课与此境”，不要进行过多的经验类推或假设。要根据这堂课的教学内容、学生和教师的实际情况来展开讨论。如果将观察与情境分割，那么观察者的视角就很可能会在对学生、教师或班级的片面概括中受到限制，做出不准确的推论，从而影响课堂观察的效度。
“如果观察者不知道怎样收集资料信息，不知道找寻什么行为，以及对课堂进行分析没有一个概念框架的话，他们有可能不理解课堂行为。”【4】同样地，如果教师不能很好地理解课堂教学行为，也就不可能进行有效的课堂观察。因此，课堂观察不仅仅是方法和技术的问题，它需要教育理论的支持，需要教学经验的积淀……在课堂观察的过程中遇到这样或那样的问题与困惑都是正常的，只要行动了，只要反思了，就说明已经在前进了。
一、课堂观察的定义和意义（一）什么是课堂观察 观察对课堂的运行状况进行纪录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。（二）课堂观察有何意义？ 课堂观察的起点与归宿都是学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同，即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。（现状：很多老师在听课时不会观察学生的活动，上课教师在学生活动是时行为目的性不明确） 其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。它不是为了评价教学，而是为了改进课堂学习，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一。课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者和被观察者，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养。 再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，观察者和被观察者都能受益。课堂观察赋予备课组、教研组新的意义，教师分工合作成为一个合作体。教师基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个人认领各自的任务，承担相应的职责，规范有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。（现状：评课时，有的教师只说不好的地方，对好的地方就忽略不说了，这样不利于合作文化的形成） 二、课堂观察的四个维度（20个视角） 1.学生学习：关注怎么学或学得怎么样。包括：准备、倾听、互动、自主、交流 2.教师教学：关注怎样教的问题。包括：环节、呈示、对话、指导、机智 3.课程性质：关注教育学的内容是什么，包括：目标、内容、实施、评价、资源 4.课堂文化：关注整个课堂怎么样，具有整体性。包括：思考、民主、创新、关爱、特质。 （上述四个维度的关系：学生的学习和教师教学通过课程成发生联系，在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。） （一）学生学习观察点举例 ●准备 ： △学生课前准备了什么？是怎样准备的？ △准备得怎么样？有多少学生作了准备？ △学优生、学困生的准备习惯怎么样？ ●倾听： △有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？ △有多少学生能倾听同学的发言？ △倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？ （想一下：自己的课堂中有没有经常重复学生的答案，如果经常这样，就会造成学生不会倾听的坏习惯） ●互动 ： △有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？ △与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？ △参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？ △参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？ △学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？ 讨论1：关于教师提问的互动 ▲有的提问是指向内部的。■设计得好的指向思维过程的问题，如：马铃薯的沉浮与什么有关？我们在什么时间、什么地方可以看到蜗牛？这样的问题问下去会激发学生继续探究。■设计得一般的问题式指向结果的如：“马铃薯为什么会浮起来？” ；蜗牛的生活环境是怎么样的？这样的问题问下去后学生会急于找资料寻答案。 ▲有的提问是指向外部的（课堂组织起到管理、激励、提醒等的作用） 讨论2：关于学生互动的习惯与情感行为 案例：小组汇报后的其他学生的意见反馈，一个学生说：“你这个方案是不对的，应该……”汇报小组的学生就很尴尬，有点生气了。另一个学生说：“你们的方案已经很不错了，但是……”。汇报组的学生就很快的接受了建议。启示：人际交往的行为要作为一个教学目标来进行，但这是教不会的，需要在人与人的交往中感悟和体验的。 ●自主 ： △学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？ △学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？ △学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？ △学生自主学习的质量如何？ ●达成 ： △学生清楚这节课的学习目标吗？ △预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？ △这堂课生成了什么目标？效果如何？ （二）教师教学观察点举例 ●环节： 由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？不同环节、行为、内容的时间是怎么分配的？ ●呈示：怎样讲解？讲解是否有效（清晰、结构、契合主题、简洁、语速、音量、节奏）？ △板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？（关于板书与多媒体的比较：板书有自己的优点：有时候多媒体的呈现太快，学生的思维跟不上，而板书的速度有利于学生的思维，还可以在后面的环节巩固） △媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？ △动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？ ●对话 ： △提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？ （现状：很多教师害怕提问后的停顿，教师常要反复唠叨） △教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？ （教师有没有抢学生的话题？积极的理答方式有：追问、激励等。案例：初中生在学习惯性时内容时会有一个“速度越快惯性越大” 的错误前概念，教师的较好理答是“如果……那么当速度等于零的时候惯性等于多少？”学生就会自己认识到自己认知的错误） △有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？ 现状1：学生不懂的不问，学生懂的就问 现状2：关于学生的齐声回答问题。为什么要齐声回答？ ——简单的、需要强调的知识点经常采用齐声回答，能起到了反馈、巩固、调节气氛等的作用，其中的反馈、巩固的功能是指向内部的，调节气氛是指向外部的。实际上，齐声回答效果最好的是指向外部管理的，而指向内部的齐声回答效果是不好的，那么，你问什么要学生齐声回答？ ——建议：齐声回答少一点，把时间节省下来。 ●指导： △怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？ △怎样指导学生合作学习（讨论、活动、作业）？是否有效？（在学生合作的环节设计上，教师也要备好课，目的要明确） △怎样指导学生探究学习（实验、课题研究、作业）？是否有效？ ●机智 ： △教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？ △如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？ △呈现了哪些非言语行为（表情、移动、体态语）？效果怎么样？ △有哪些具有特色的课堂行为（语言、教态、学识、技能、思想）？ （三）课程性质观察点举例 ●目标： △预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？ △目标是根据什么（课程标准、学生、教材）预设的？是否适合该班学生？在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？ ● 内容： △教材是如何处理的（增、删、合、立、换）？是否合理？ △课堂中生成了哪些内容？怎样处理？ △是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？ △容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？ △实施:预设哪些方法（讲授、讨论、活动、探究、互动）？与学习目标适合度？否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？ △创设了什么样的情境？是否有效？ ● 评价： △检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？（教学目标设定后，一定要有与目标相匹配的检测，是这一节课的终结性评价） △是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答、作业、表情）？如何利用所获得的评价信息（解释、反馈、改进建议）？（大家可以观察研究一下课堂中的教师评价语言） ● 资源： △预设了哪些资源（师生、文本、实物与模型、实验、多媒体）？ △预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？ △生成了哪些资源（错误、回答、作业、作品）？与学习目标达成的关系怎样？ △向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？（四）课堂文化观察点举例 ● 思考 △学习目标是否关注高级认知技能（解释、解决、迁移、综合、评价）？（现在大量的课还停留在记忆和模仿） △教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？ △怎样指导学生开展独立思考？ △怎样对待或处理学生思考中的错误？学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？ ● 民主 △课话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？ △学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？ △师生行为（情境设置、叫答机会、座位安排）如何？ △学生间的关系如何？ ● 创新 △教学设计、情境创设与资源利用有何新意？ △教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？ △课堂生成了哪些目标、资源？教师是如何处理的？ ●关爱 △学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？ △座位安排是否得当？ △课堂话语（数量、时间、对象、措辞、插话）、行为（叫答机会、座位安排）如何？ ●特质 △该课体现了教师哪些优势（语言风格、行为特点、思维品质）？ △整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理、导入、教学策略、学习指导、对话）？ △学生对该教师教学特色的评价如何 ? 三、课堂观察与传统的听课时不一样的 （一）定量与定性两种课堂记录方式 1. 区别：定量是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录；定性是以非数字的形式呈现观察的内容。 2. 联系： 定量的方法在于使研究有理据，通过前后若干次的观察数据的比较，归纳出被观察者教学行为的特点。定性的方法着眼于综合观察教师的教学设计、课堂文化等要素，为被观察者提供全景式的改进性建议。两者相互补充，有助于对教师课堂行为从细节到整体的把握。 传统的听评课所做的判断、建议绝大部分是基于经验和印象的，缺乏足够的证据支撑，课堂观察强调的一个要义是“拿证据来” （二）定性的记录方式 1. 描述体系：即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。 2. 叙述体系：即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场主观评价 3．图式记录：即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。 4．技术纪录：使用录音、录像等电子设备对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。 四、课堂观察三步骤 （一）课前会议： 主要解决三个问题： 1.被观察者说课： （1）教材分析：介绍本课的主题和内容；内容所对应的课程标准的规定与说明；说明该内容在本课程中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的处理，使用了哪些课程资源等。 （2）学生情况：学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等，提供标明学困生和学优生的学生座位表。 （3）简要说明本课的学习目标，如与“课标”不同，要解释与本班学生的适切性。指出本课的重、难点，说出解决的策略。 （4）介绍本课的教学设计的大致结构，说明创新与困惑之处。 （5）介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成提供帮助。 2. 观察者提问与被观察者的进一步阐述。目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。 3. 双方商议，确定观察点。 （二）课中观察： 指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。 （三）课后会议： 完成三个方面的任务： 1.被观察者的课后反思 （1）目标达成情况：围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象进行分析，分析要基于学生的表现，基于证据说明。 （2）各种教学行为的有效性：活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，如指导文本阅读、图形阅读、书面和口头表达等；及资源利用。应以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用的教学行为，及对教学目标的达成起的作用。 （3）预设与生成：在教学实施过程中，是否按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、策略甚至教学内容，说明改变的原因。 2. 观察者简要报告观察结果：要简明，有证据，有回应，避免重复。 3. 结论和行为改进的具体建议 （1）成功之处； （2）个人特色； （3）存在问题。基于被观察者的特征和现有教学资源，提出明确的改进建议。
如何进行课堂教学的观察
（一）课堂观察的步骤与基本要求
课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。制定观察的量表是一项系统而复杂的工作，观察量表制定的科学与否、质量高低，直接影响着观察效果的好与差。观察量表的制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计，它同时需要在实践中进一步探索、完善和优化。
定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。需要对观察的课堂现象进行量化，以便进行科学分析。这种观察直观、简约、有说服力，便于操作。关键是预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，通过观察对所列行为的频率进行记数（如下面表1所示）。
定性课堂观察是研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的呈现形式是非数字化的，主要是归纳法，并且资料分析在观察的过程中就进行着。其主要优点是:能整体把握对课堂的真实感受；能体现评课人对课堂现象的理解、思考和深层次分析；能灵活地抓住个别有价值的细节；能简便、自由地记录；能主动地、有导向地引领课堂教学的方向。定性量表的制定要周密、细致、科学、严谨，突出重点，抓住关键。
观察学生的教师，如观察“学习状态与学习效果”的应靠近学生就座，特别是选择“优生”与“学困生”相对集中的位置观察；需要合作的，如观察“教师的提问方式”和“学生的应答方式”的，可以坐在一起观察，便于观察时能相互协调。如果观察维度主要是教师的教学，为减少对课堂教学和学习的影响，应选择在教室中学生座位背后就座，开展观察。
被观察者（教师和学生）一般会对观察者抱有戒备心理，这种心理可能会导致被观察的课堂不同于平日的课堂。也就是说当有人来观察课堂时，会使课堂情形或多或少失真。为了减少这种戒备心理，被观察者要树立这样一种意识：他是来帮助我的，我非常感谢他能在百忙中抽出时间来听我的课，有别人的帮助我这次肯定要提高。观察者要意识到：帮别人就是帮自己，观察别人的课堂能让我发现问题引以为戒，发现优点发展自己，谢谢你为我提供了这样好的发展资源。
每一个观察者首先应以学习者的身份来听课观察，观察要做到五心：诚心、虚心、专心、细心、公心。要尽量客观真实地呈现课堂的本来面貌，观察者必须了解与自己相关的影响观察的误差来源，尽可能地减少自己的主观偏见对观察的不良影响。如，观察者自身的理论水平、受教育程度和经验，以及本人的兴趣、价值取向和教育观念，对学生各方面的固定印象等等，这些方面都可能使观察陷入偏差。
（二）课堂观察的内容及方法
1．教材的利用与课程资源的开发：教师对教材的理解与把握、运用与整合、挖掘与拓展、课程资源开发与运用
2．教学问题的设计与处理：问题设计的科学性、提问的有效性、讨论的价值性、生成问题处理的艺术性及即时性评价等。
3．教法的选择使用与学法的指导：教师教法选择的合理性、使用的有效性及学法指导的科学性等。
4．学习方式与学习方法：学生学习的组织形式、自主合作探究学习方式的运用、信息的搜集与处理以及获取知识方法的途径等。
5．学习状态与学习效果：学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。
（1）课堂观察是一种研究方法。它将研究的问题具体化为观察点，将课堂中连续性的事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂的情景拆解为一个个空间单元，透过观察点，对一个个单元进行定格、扫描、搜索等，记录相关信息，再对观察结果进行分析、研究，以此改善教师的教学，促进学生的学习。
（2） 课堂观察是一种行为系统。观察主体可以是研究人员，也。可以是教师。有明确观察目的（一方面要谋求学生学习状况的改善，另一方面还要促进教师的专业发展，最终指向是提高教育教学质量）。选择观察对象（是课堂运行状况）、确定观察行为、记录观察情况、处理观察信息、呈现观察结果（观察方法和要求）等一系列不同阶段的不同行为构成。
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